羚羊木雕原文(【齐鲁之声】李明哲:也说“长文短教,深文浅教”)

羚羊木雕原文
  
 【编者按】
教无定法,理,不辩不明。家伦教授着眼于课堂的精简设计,早在2008年就发文提出“长文短教”“深文浅教”的教法;对此,山东李明哲老师,从课程内容合理开发的角度,提出自己的异议。孰是孰非,欢迎大家见仁见智,为了语文教学的健康发展而发声、争鸣。
也说“长文短教,深文浅教”
——与王家伦教授等商榷兼谈课程内容开发
山东省鱼台县教体局教研室  李明哲
 
      【摘要】:文章反驳了王家伦教授等“长文短教,深文浅教”的观点,并提出了“长文完全可以长教,深文完全可以深教,长短深浅,各得其宜,各尽其妙”的主张,并进一步就如何实践这一主张,从正反两个方面举例阐述了依据课程标准、文本体式和文本特质,合理开发每一篇课文的核心课程内容的问题。 
王荣生教授说:“语文科的资源材料有自身的特点,它们往往是综合地散发着多种信息的材料。……或者说,语文教材里的材料带有某种自主性,蕴涵或衍生着各种可能的‘教什么’。”[1]不过,“从教学设计的角度来看,这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰,往往很难确定合适的教学内容,不利于有效教学的开展。”[2]语文教材负载的内容包罗万象,语文教科书注定是一个“杂货铺”。但是,语文课却不能上成杂烩课、拼盘课,这是语文教学的课程规范。这就需要我们一线教师对课文进行课程开发,以确定其核心教学价值。
 
但是,苏州大学王家伦教授说:“从教学目标的‘量’的角度考虑,目标的设置应该遵循‘一课一得’的原则。‘长文短教’要舍得‘忽略’(用一个课时解决一篇无论多长的文章);‘短文长教’要善于‘拓展’(王家伦教授所说的“拓展”,和我们通常的理解不一样,大概单指互文阅读——笔者注)。”[3]王家伦教授还在多篇文章中反复申述这个观点,如:“我们主张‘一课一得’,……有时候,需要单课时完成一篇课文的教学任务,如该篇课文涉及的知识能力点较多,应该顾及一点而忽略其余。”[4]王家伦教授《因文而异  深文浅教——论鲁迅作品教学》[5]等近期文章中的观点也是一脉相承。他人也多有类似的观点。如,魏华中老师“首先,要做到‘长文短教’;其次,要做到‘深文浅教’。”[6]
王荣生教授指出:“课堂教学内容的相对集中是一堂好课的最低标准。”[7]一定的教学内容实现一定的教学目标,内容的集中可以集中实现一个集中的目标,所以如果“一课一得”,仅仅指的是“一堂课”有“一得”的话,我觉得王教授的论述是有一定道理的。但是如果这里的“课”,指的是课文的话,如,“用一个课时解决一篇无论多长的文章”等,我实难认同。长文为什么要短教?短文为什么要长教?深文为什么要浅教?浅文为什么要深教?为什么会出现这样的怪现象,这样偏颇的观点呢?其根本还在于语文学科教学内容的不确定性等。
“实际上,造成一线语文教师大面积、集团性的教学内容选择和确定出现偏差,并非教师本身或者教学本身的问题,而是课程标准、教材编制的问题”[8]。其他学科都有相对严谨的知识体系,并有确定的教学内容:教材内容=教学内容——有什么就教什么。而语文学科则不同,教材内容>教学内容,教材中的文本只是教学的素材,并不是真正的教学内容。而且,《语文课程课标》没有确切地告诉教师语文该“教什么”,《语文课程课标》作为指导性文件,只有笼统的能力目标而没有明确具体的“指导意见”,即使是2011年12月28日教育部颁布的新修订的义务教育《语文课程标准》,也还是提了点要求,说了点原则。《教师教学用书》也没有告诉教师具体的文本该“教什么”的参考意见,哪怕是笼统的,更不要说拿出具体的可操作的方案了。至于通过何种课程设计和教学实施达成目标,则需要每一位教师去发挥创造力了。“这从好的一面看,是为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间;但是在通常的情况下,却往往导致教师们在教的内容选择上随意而杂乱,错误乃至荒唐”[9]。
一篇文章,是一个不可分割的有机整体。不管篇幅有多长,公开课上通常是一课时处理完,我们不能砍下头来,研究开头;砍下脚来,研究结尾,……所谓“长文短教”“深文浅教”以及“短文长教”、“浅文深教”,都是不正常的,这实质上都是怪胎。这是公开课特殊的教学情境的制约造成的,戴着镣铐跳舞,那是没有办法的事。家常课,则大可不必。
这方面失误的例子非常的多。我在相关文章中曾提到过: 
如,刘均卓老师教学《从百草园到三味书屋》(《<从百草园到三味书屋>教学实录》,《中学语文教学》2012年第2期)[10],刘老师抓住“摹状词”,很好地把握住了解读文本的关键——语文教学最本质的东西——语言。不可否认,刘老师对教学内容的大胆取舍,的确称得上是独辟蹊径。但是,《从百草园到三味书屋》作为定篇,其题目、结构、写法、主题等最基本的教学内容就该丢掉吗?
如,徐老师《背影》的说课稿[11],通观本课“教学”:望父买橘品感动;写家庭变故是否多余。如此丰厚的文本,仅抓这两点(而且主要还只是前一点,后一点也没怎么着力)教学则内容略显单薄,还缺乏一种深层设计意识。学习《背影》一文,仅仅只是这样简单“感动”一下是很难到位的。正如王荣生教授所说:“是看父亲的形象呢,还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢?”[12]。对比分析父之“窘”和父之“爱”,也许会使学生对文章的理解更加透彻。
如,程老师教学《我的叔叔于勒》[13],内容也有些单薄,缺乏真正的探究价值,仅表层的讨论是远远不够的,显现不出全篇教学的关键点。比如,主题的多元阐释、人物品评、删节问题、叙述视角等都应纳入文本观照的视域,要瞄准文本的核心价值来教。如果不是公开课,至少需要安排两个课时。
     《从百草园到三味书屋》、《背影》、《我的叔叔于勒》,都是经典定篇。而上述课例,攻其一点,不及其余,而且,没有抓住文本的核心教学价值,我觉得这样的“长文短教,深文浅教”,未免失之偏颇。
与之相反的是台湾的教材和教学,他们要求教师最大限度地开发每一篇课文的教学价值,尽可能多地发挥教材的最大教学功能。台湾的教科书,每册均编入12篇左右课文,大陆教科书每册在30篇左右,是台湾的2.5倍。同样是《背影》,台湾的教学课时至少可安排五节,大陆则为两课时。大陆的教师犹疑着在众多的教学内容中能选择“核心内容”来教,却往往选错或选偏了。
《语文课程标准》缺失内容标准;《教师教学用书》也没有拿出具体的可操作的方案;教学任务繁重,课时又极其有限。在这种情况下,如何确定“长教”还是“短教”,“深教”还是“浅教”呢?换句话说,如何确定文本的核心教学价值呢?我们不能坐等,可以独立开发每一篇课文的核心课程内容。
就语文学科来说,课程内容开发说到底就是选择教学内容的问题。下面结合具体案例,粗略探讨一下,什么是合理的基于课程的教学内容开发,什么是不合宜的。
首先,依据《语文课程标准》,合理开发课文的核心课程内容。课程标准是国家指导教师教学的纲领性文件,2011年版课程标准开宗明义:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此,正确开发核心课程内容,着力点宜放到“语言文字运用”上。起码要做到这样三点:一要读对文本,二要上对语文课,三要上有用的语文课。
丁启阵教授所言,《背影》中的父亲“违反交通规则,形象又很不潇洒”,就是一个典型的误读例证。
语文教育家魏书生上《统筹方法》(网上有课堂实录),“究其实,学生学的不是《统筹方法》这一‘文’,而主要是文中所传递的‘统筹方法’这一东西,即课文的‘内容’”[14]。魏老师在方向上没有弄对头,这堂课跟着课文内容跑了,基本上没有把课文的“言语形式”作为课堂的教学内容,这就把语文课上错了。
一个老师执教《皇帝的新装》的片段:
师:说说你喜欢文中的哪个人物,理由是什么?
生:我喜欢文中的骗子,骗子能骗到钱,他们很聪明。
师:你的这个观点也值得欣赏。
教师要教给学生是读书的方法,这与“喜欢”与否没有多大关系,而且教师毫无原则地迁就学生明显错误的观点,这不仅是无效教学,而且简直是反教育了。
    其次,依据文本体式,合理开发课文的核心教学内容。文本体裁不同,教学内容的确定自然也不同。但实际上操作起来却往往混淆甚至抹煞了文体差异。如:
近年来,人们对愚公的做法提出了越来越多的质疑,愚公决定穿越时空隧道,来到当代,与我们打一场官司。
脱离文本历史背景的解读,离开了这则寓言产生的土壤,“时空穿越”的解读,是对文本的解构,这是没有把握住寓言文体特点。类似的像“孔乙己告状”,则是没有把握住小说文体特点。
再次,依据文本特质,合理开发课文的核心教学内容。文本体式是共性,而文本特质则是个性,每一篇课文还有其独有的魅力,具体文本还得具体分析,准确研读文本,根据文本特质选择合宜的教学内容,是教学设计之本。我的做法是:好的文本就教学生看出它的好来;不好的文本就教学生看出它的不好来;一般的文本则努力寻求最相宜的教学处理方式。笔者不揣浅陋,且以“案”说“法”。
如,我教《班玲飞渡》[15],共用2课时:
面对这个文本,教什么,是我思考的重点。这篇小说本身很粗糙,也算不上什么经典范本,况且也经过了编者的篡改,所以,破绽百出,经不起细致推敲。其实,这恰是教学的资源。我的教学构想是:先学习文章的长处,品味言语表达的精妙,理解创作者的本意;然后批判阅读,让学生自己读书,自由发言,谈感受、提问题;最后,也是最重要的,质疑文本的着力点,不是故事,而在于写作。这是动物小说,故事是虚构的,这是无疑的。教学的重心,就不能着力在故事本身是否真实上,而应是言语表达上,写作方法上——写作上有什么缺陷?为什么备受质疑?这样,教学思路就是:学习—质疑—重构。
我们的学生严重缺乏批判思维能力,这种教学可以启发此种思维。试问:就这个文本来说,是思维缺席糊里糊涂地就被感动地稀里哗啦重要呢,还是提高用第三只眼看问题的科学的思辨能力重要呢?把对文本的话语权还给学生,让学生用自己的眼光去审视教材,与作者与编者与文本平等对话,这样才能造就思想独立、人格健全的人。
 清华大学附中王君老师点评说:这一课三个板块,从常规教学到质疑教学到文本重构,李老师引导学生不断深入文本,既尊重文本又不畏文本,既贴心理解作者又用心帮助作者,这个课,很立体,很多维,对学生的训练非常扎实灵动。我觉得,这样的课堂教学,代表着语文教学的一种正确方向:既上得美,又上得实;既上得正,又上得深。咬文嚼字有力度,思维提升有抓手。在这种课堂上,语文教学是充满生命活力的呈现,是能够带给学生新异感和激发浓厚的学习兴趣的。
 
如,我教《王几何》[16],不计预习,共用2课时:
该文文辞不够谨严,在语言的运用上起不到应有的示范借鉴作用。它既无语言文字和谋篇布局上的佳处,也无主题的多元和深度。多了噱头和虚招,少了内涵和思想,技法不高,浅拙的痕迹也没能藏住。总的来看,该文还稍显粗糙、平庸、浅薄,没有多少回味的余地。
言语学习,应该是语文教学的要义。本文内容浅显,学生在“解读”方面应该不成问题。研读课文,感觉冗余和害意的文字不少,而删减后稍做修正,就读着干净清爽多了。作为入选教科书的文章,其言语形式,应该要求它经得住推敲。因此,我决定把该文的教学定位于“鉴赏”,侧重于评价性阅读。
简言之,我教《王几何》,就一个字:删;删后对比表达的效果。删是手段,目的是为学生提供一个言语发展的契机,提升学生的语言运用能力。——先让学生寻找思考文中写得好的地方;再让学生来做删除和评价的工作;还要进一步引导学生思考:删后还要如何修改和完善。一句话:学习—批判—建设。
由教学实践来看:没想到,这些瑕疵,连初一的孩子都能看得出来。学生的评价竟然如此精彩!——虽然学生对课文的有些内容的评价还不够允当,但孩子们文本解读的能力绝不亚于成人啊!绝不能低估孩子们的判断力,从诞生于教师讲解之前,无任何参考资料辅助的孩子们的评价文字中,我感受到,这才是真正意义上的创造性阅读和批判性阅读。
该课例入选《语文名师经典课堂》[17]。王晓春教授点评说:“……此文不宜选入教材。李老师的课处理得不错,学生的见识和语言水平令人惊叹。”
 
如,我教《羚羊木雕》[18],共用2.5课时:
《羚羊木雕》一文的语文教学价值何在呢?我们既可以学习它的叙述方式和视角,也可以从朗读的角度出发,把它作为一个课本剧来表演;既可以学习它人物形象的塑造方法,又可以把它作为一个话题来讨论辩论,训练学生的思维和表达……从不同的角度出发,可以开发出这篇文章很多的语文教学价值。那么,如何选择呢?浅的文章更要确立好文本核心的语文教学价值。
编者入选文章的时候,对原文进行了改编,于是我就利用这一点,把这两个文本都当作“用件”来处理的,也就是“用”教材教,尝试着让学生对课文与原文进行比较阅读,在比较中学习语文。我没怎么宣讲自己的理解,只是提供了几个比较点作框架,更多地引导学生充分利用两个文本的资源,从语文的角度进行比较,上出了纯正的语文味。正如麦琪网友所点评:“李老师教《羚羊木雕》,注意到了比较阅读中文本的双向比较,文章的互补性,引导学生实事求是地理解原作与课文各自的特点,而不是一面倒(原文什么都比课文好,或课文什么都比原文好)的阅读,一面倒的阅读不是真正的‘比较’阅读,是‘偏读’,容易限制学生的阅读思维,让学生走死胡同,失去比较阅读的意义。”
比较阅读,我找到了教材中值得教给学生的东西和适合传递这些东西的方式。这节课,走进了“语文”的内核,引导学生从作者编者两个版本的比较中开掘出了那些有益的“语文知识”。在比较中切实进行了语文能力的培养。学生的答案丰富多彩、参差百态、精彩纷呈,足以证明学生在这堂语文课上获得了高品质的思维训练。
本课例发表后被中国人民大学书报资料中心转载。北京市十一学校朱则光老师是这样评价的:这是一节纯正的语文课,庶几触及了语文教学一些本质和规律性的东西。在当前误读语文的背景下,这一课例的横空出世,给了非语文、泛语文者迎头一击!堪称当下语文教学问题的点穴之作。

以上三个课例(详见拙著[19]),单就时间方面说,因为是家常课,还没有少于1课时的。(至于教科书上标注的“精读”“略读”,那也只不过是不同的教学处理方式而已,而不是该文本重要与否的标准。当然,也不是确定课时数的标准。)而且,无论是《羚羊木雕》这样的一般文本,还是《斑羚飞渡》《王几何》这样的有瑕疵的文本,我基本上都开发出了其核心教学价值,导向了语文核心素养,提升了课堂教学的实效。
综上所述,我认为:基于课标,基于文本,长文完全可以长教,深文完全可以深教,长短深浅,各得其宜,各尽其妙。又长又深的经典文本,“长文短教,深文浅教”,简直是亵渎经典,暴殄天物。
当然,教学文本的处理,还要基于学情、基于人的发展等。因生而异,因材施教,具体问题具体分析,特殊情况特殊处理。如,《社戏》的教学[20]就是这样。单纯地讲“长文短教,深文浅教”,亦或是“短文长教,浅文深教”都不是具体处理问题的办法,也是没有多大意义的。
     补记:《中语参》某外审专家意见:“见解独到,语言犀利。有些提法还值得商榷。例如,不能把教学内容的难以确定归咎为《课程标准》没有明确说明,更不能拿语文学科与别的学科作比较。这正是语文学科的特点所决定的。”这个意见我不认同。课标并非尽善尽美,不可挑剔;课标非中国独有,和国外的相比,才见其不尽如人意;“拿语文学科与别的学科作比较”才更凸显“语文学科的特点”。详见拙文(注释10),兹不赘述。
 注释:
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2003.
[2]郑桂华.凸显文本的语文核心价值[J].中学语文教学,2008(3).
[3]王家伦.论“长文短教”与“短文长教”[J].中学语文教学,2008(11).
[4]王家伦.阅读教学“整体性”原则的多元思考[J].中学语文教学参考,2008(11).
[5]王家伦.因文而异 深文浅教——论鲁迅作品教学[J].中学语文教学参考·上旬,2015(1-2).
[6]魏华中.对长文短教、深文浅教的思考[J].语文教学通讯,2008(12A).
[7]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
[8]刘冬岩.台湾康轩版国语教科书插图特征及启示[J].语文建设,2014(11).
[9][14]王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁:广西教育出版社,2004.
[10]李明哲.“罗马”在哪里?——由美国母语教材想到的[J].语文教学通讯,2014(3).
[11]李明哲.寻求教学内容的合宜与到位——《背影》说课稿述评[N].语文报·初中教师版,2015-2-20(4).
[12]王荣生.教的根本目的是帮助学生学[J].语文学习,2009(9).
[13]李明哲.把握文本的核心价值——关于《我的叔叔于勒》教学设计的对话[N].语文报·初中教师版,2015-4-5/20(4).
[15]李明哲.学习·批判·建设——《斑羚飞渡》教学案例[J].语文学习,2014(10).
[16]李明哲.以学生的言语发展为基点——《王几何》的另一种教学视角[J].中学语文·上旬刊,2014(3).
[17]刘远.语文名师经典课堂》[M].太原:山西教育出版社,2016.
[18]李明哲.那一只受伤的“羚羊”——《羚羊木雕》课文与原文的比较阅读[J].语文学习,2009(12).
[19]李明哲.上学生喜欢的语文课[M].福州:福建教育出版社,2016.
[20]李明哲.贴地而行  深文浅教——《社戏》教学设计与点评[J].中学语文·上旬刊,2014(9).
(发表于《中学语文教学参考·中旬》2016年第9期)
    【作者简介】:
李明哲,山东省鱼台县初中语文教研员。在《语文建设》《中学语文教学》《中学语文教学参考》《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文》《语文知识》等专业刊物上发表文章多篇,其中,约三十篇发表于“全国中文核心期刊”,七篇被中国人民大学书报资料中心转载,多篇论文题目被列入期刊封面要目。编著多部。出版专著《上学生喜欢的语文课》(福建教育出版社,2016年1月)等两部。 

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